Qualidade em Educação

O termo “qualidade” é largamento usado em Educação. Parece tão consensual que é profusamente usado tanto pelo discurso político como pelos próprios professores e investigadores. Mas existem vários olhares sobre a qualidade.
Antes de mais, há um olhar diacrónico. Ao longo da história da Educação, “qualidade” tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade há 30 anos atrás não é certamente o que se considera hoje.
Pode existir também um olhar sincrónico. A qualidade pode ter significados diferentes em função do locus geográfico de que se fala e sobretudo em função dos diferentes participantes no processo educativo. Será que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou políticos? Algumas aproximações do conceito de “qualidade” aproximam a sua aferição do nível de “satisfação do cliente”. Mas, em Educação, quem é o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se são tantos e vários, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo serviço? A diversidade dos contextos educativos é tão grande que parece difícil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir à qualidade enquanto valor relativo resultante da interacção do processo educativo com diferentes condições do meio.
A qualidade não é, pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito que os discursos políticos e institucionais pareçam não ter dúvidas sobre isto. Os indicadores que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade são decisões políticas e, portanto, socialmente construídas em função dos objectivos que se deseja alcançar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociações e relações de poder do que num consenso inquestionável e “natural” (cf. Barroso, 1998).
Analisando os documentos produzidos por organizações internacionais (nomeadamente as Nações Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram nas legislações nacionais de múltiplos países, a Inclusão deve ser considerada como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferição da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relação entre Inclusão e qualidade, Nóvoa (2005) afirma que “ (…) é preciso manter a tensão entre a qualidade e a equidade principalmente num período em que a situação económica tende a valorizar a “qualidade total” em lugar da “qualidade para todos”.
Realçaríamos a expressão “Qualidade para todos”. O certo é que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais selectivos, competitivos e “meritocráticos” (para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). Há pouco tempo, em Portugal, a reinstalação de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade básica foi saudada por vários partidos como uma importante medida em favor da qualidade da educação...

Apesar de tão polissémico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos políticos: é uma qualidade que é aferida sobretudo pelas (elevadas) competências académicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, a inclusão na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade através da “excelência académica”.
Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterogénea e mais diversa é uma classe ou uma escola mais problemas haverá com o aproveitamento dos alunos e consequentemente menor será a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta posição são que se gasta demasiada energia em tentar articular a diversidade e que se perde tempo com alunos com dificuldades, tempo este, que podia ser usado para fazer progredir os alunos sem dificuldades. Assim classes mais homogéneas teriam mais possibilidades de alcançar uma boa qualidade.

David Rodrigues, Jornal de Letras, Artes e ideias nº965